Annette Wieviorka : "J’ai été choquée puis révoltée" Propos recueilis par Alexandre Duyck Le Journal du Dimanche

Chercheuse au CNRS, l’historienne Annette Wieviorka est l’auteur de nombreux ouvrages sur la Shoah dont Auschwitz expliquée à ma fille (Seuil). La chercheuse estime qu’il n’y a pas de risque d’oubli et que la proposition du chef de l’Etat est même dangereuse pour la démocratie. Ce n’est pas le rôle du président que de s’occuper du contenu de l’enseignement scolaire.

Un "cadeau" ? Ce terme est insultant

En entendant la proposition du président de la République, j’ai d’abord été choquée, puis révoltée. Et l’âge évoqué (10 ans) rend cette idée encore plus choquante. Mais mon hostilité aurait été identique à n’importe quel âge. Que veut-on faire ? Jumeler un enfant vivant et un enfant mort ? Donner au vivant la charge d’un fantôme, l’introduire dans la mort ? Doubler sa vie de la mort d’un autre ? C’est insupportable. "On ne traumatise pas un enfant en lui faisant ce cadeau de la mémoire d’un pays", a dit vendredi Nicolas Sarkozy. Un cadeau ? Mais ce terme est insultant ! La mémoire de ces enfants assassinés n’est certainement pas un cadeau. C’est une tragédie, une charge. Les enfants de 10 ans, on peut leur faire d’autres "merveilleux cadeaux" que celui-là. Alors comme Simone Veil, je trouve cette proposition "inimaginable, insoutenable, dramatique et surtout injuste". Nos enfants, nos petits-enfants n’ont pas à porter des crimes qui ne sont pas ceux de leur génération. Il faut bien mal connaître les enfants pour faire une telle proposition, tout à fait indécente. A ce compte-là, si l’on veut aller plus loin encore dans l’obscénité, pourquoi pas servir la soupe d’Auschwitz à la cantine des écoles une fois par an ?

Lubie ou "coup" mémoriel

Pourquoi cette proposition ? Je ne sais pas. Il n’y a pas eu de demande de la communauté juive. Je pense plutôt à une lubie ou à un "coup" mémoriel, plutôt raté puisqu’il me semble qu’à l’exception de Serge Klarsfeld, qui vit depuis des années en compagnie de ces enfants morts dont il a retrouvé les noms, et pour beaucoup d’entre eux les visages, ce dont nous lui sommes à jamais reconnaissants, la proposition n’a pas rencontré grand succès. Le président de la République avait déjà exigé que les enseignants célèbrent la mémoire de Guy Môquet. Ces injonctions, hors de propos, dont on comprend mal la logique, me semblent néfastes. Elles imposent un usage politique étroit de l’Histoire. De façon curieuse, elles plongent les enfants et les adolescents dans le culte d’enfants et d’adolescents de leur âge morts. Je trouve étrange et malsain que ce Président, qui prétend représenter la jeunesse, ne donne aux jeunes comme modèles que des jeunes assassinés, qui n’ont pas demandé à mourir. Nicolas Sarkozy doit trouver ces thèmes de la déportation et de la Résistance porteurs, moins glissants que d’autres périodes de l’Histoire qui seraient plus conflictuelles. Mais la façon dont il intervient dans le débat aboutit à faire de ces sujets, sur lesquels il y avait accord, des sujets de discorde. Parce qu’il s’agit de sa part d’injonctions qui ne sont ni pensées ni conçues dans la concertation. Encore une fois, ce sont des coups. Il n’y a ni réflexion ni profondeur.

Il n’y a pas de risque d’oubli

J’ai écrit Auschwitz expliqué à ma fille en pensant à des enfants de 14-15 ans, l’âge de ma fille à cette époque. Elle était en 3e. Je ne pense pas qu’il y ait un âge idéal pour évoquer la Shoah avec les jeunes. Ce que je sais, c’est qu’il faut attendre. Aborder le génocide des juifs à l’école primaire est selon moi une mauvaise chose. La spécificité de la Shoah n’est guère compréhensible aux écoliers. Comment comprendre que des hommes sont venus chercher des enfants de leur âge, parfois dans leur propre école, pour aller les tuer à des milliers de kilomètres de là ? C’est aujourd’hui encore incompréhensible à nos esprits d’adultes, ça l’est forcément pour des enfants. Il y a la littérature, les visites des survivants dans les classes, des films autant qu’on en veut, autant de moyens d’entrer dans cette Histoire sans ajouter cette surcharge émotionnelle insupportable. L’enseignement de la Shoah en France est très satisfaisant, énormément de choses ont été mises en place. Il est faux de dire, comme Nicolas Sarkozy : "Si vous ne leur parlez pas de ce drame-là, ne vous étonnez pas que cela se reproduise." Il n’y a pas de risque d’oubli. Cette période historique est sans doute celle sur laquelle on insiste le plus au cours de la scolarité, celle pour laquelle les moyens les plus considérables sont déployés.

Dangereux pour la démocratie

Les enseignants n’aiment guère cette incursion du politique dans leurs classes. Certes, il leur reste la liberté de travailler selon leur conscience. Mais je trouve la démarche de Nicolas Sarkozy significative d’un manque de confiance à leur égard. Avec lui, l’Etat se mêle trop de l’enseignement de l’Histoire. Cela me choque beaucoup. Que l’Etat organise des célébrations, des commémorations, c’est normal. Mais un président de la République n’a pas à faire le métier des enseignants à leur place. C’est insultant. Il existe des procédures régissant la rédaction des programmes, il existe un ministère de l’Education nationale, avec des enseignants, des inspecteurs... Il n’a pas non plus à délivrer des bouts d’idéologie en permanence. C’est dangereux pour la liberté des historiens et pour la démocratie. Je fais en cela le rapprochement entre la proposition de Nicolas Sarkozy sur la mémoire des enfants juifs morts et ses discours de Saint-Jean-de-Latran et de Riyad sur la religion. On n’a jamais vu ça en France, un président de la République intervenant sans cesse à-propos ou hors de propos dans des domaines qui ne relèvent pas nécessairement de sa fonction. Nous avons en France une séparation entre l’Eglise et l’Etat et c’est très bien comme ça. Et ce n’est pas à lui de la remettre en cause. Ni de décider des enseignements que doivent recevoir les écoliers."

Auschwitz, dans le bois des Bouleaux...

L'historien Jean-Pierre Azéma, spécialiste de l'histoire de Vichy, et membre du comité d'historiens "Liberté pour l'Histoire", a jugé cette initiative "scandaleuse, à tous égards". "C'est scandaleux", a-t-il déclaré vendredi à l'AFP, "d'embrigader des élèves pour le culte de la mémoire des enfants juifs martyrs".

Il juge cette "obligation, imposée sans la moindre concertation par le pouvoir politique en place, insupportable et qui plus est, dangereuse et contreproductive".

"Cela", a-t-il ajouté, "risque de déchaîner une concurrence victimaire, et, bien loin de réduire l'antisémitisme, de déclencher des réactions tout à fait opposées. Comme pour la loi de 1905 sur la laïcité, Sarkozy nous met la pagaille et ouvre la boîte de Pandore!"

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Une page web sur la déportation des enfants juifs dans le remarquable site de Dominique Natanson.

Les enfants !

Le Meilleur des Mondes

Shoah cm2 : la LICRA doute de la pertinence du projet Sarkozy

Mercredi dernier (13 février) lors du dîner annuel du CRIF, le président Nicolas Sarkozy a annoncé pour la rentrée prochaine, que "les écoliers de CM2 se voient confier la mémoire d'un des 11 000 enfants français victimes de la Shoah". Et de préciser: " Ces enfants devront connaître le nom et l'existence d'un enfant mort dans la Shoah. Rien n'est plus intime que le nom et le prénom d'une personne. Rien n'est plus émouvant pour un enfant que l'histoire d'un enfant de son âge, qui avait les mêmes jeux, les mêmes joies et les mêmes espérances que lui."

Une décision qui a immédiatement fait polémique tant dans les rangs de l'opposition que parmi de nombreuses personnalités de la communauté juive, et celles des déportés. C'est pour cette raison que nous publions notamment le communiqué que nous a transmis la Ligue internationale contre le racisme et l'antisémitisme (LICRA).

Depuis toujours la LICRA oeuvre à maintenir vivante la mémoire des victimes de la Shoah, à lutter contre le négationnisme, à encourager le travail historique, à contribuer à l’enseignement raisonné de cette page de notre histoire. C’est pourquoi, forte de son expérience, la LICRA se considère en droit d’exprimer des doutes sur la pertinence du projet soumis par la président de la République lors du dîner annuel du Crif, le 13 février dernier, certainement motivé par de louables intentions.

L’enseignement de l’histoire de la Shoah ne saurait passer prioritairement par le recours à l’émotion car cela conduit à tous les anachronismes et confusions puisque le temps est aboli par l’approche identificatoire. Profiter de l’immaturité psychologique de jeunes élèves de cm2 ne nous paraît pas judicieux si c’est l’histoire que l’on veut transmettre. Est-il sage, à l’âge où l’enfant construit sa personnalité, de lui demander de s’identifier à un enfant mort et porter la responsabilité d’être le « gardien » de son souvenir ? Enfin, par cette injonction à destination du monde scolaire émanant du politique, la LICRA s’inquiète de voir offerte une nouvelle occasion d’expression à ceux, élèves ou adultes, qui contestent les contenus d’enseignement relatifs à la Shoah.

Pour Barbara Lefebvre (entre autres, co-auteur avec Emmanuel Brenner des Territoires perdus de la République, Mille et une nuits, Paris, 2002, et avec Eve Bonnard d'Elèves sous influence, Audibert, 2005 ; auteur de Comprendre les génocides du XXe siècle, Comparer-Enseigner, Bréal, 2007) : Il s'agit "d'une impasse de la pédagogie de l'émotion et de l'usage médiatico-politique de l'histoire". Qui a suggéré au chef de l’Etat une telle idée ? Le ministre de l’Éducation a évoqué une visite au Mémorial de la maison d’Izieu… On sait en effet que depuis la fin des années 1990, ce lieu est devenue une institution reconnue en France et en Europe, mais comme l’a souligné Muriel Darmon dans la revue Controverses de novembre 2007 (« La Maison d’Izieu : la déroute du devoir de mémoire »), la mémoire des enfants juifs d’Izieu y est parfois exploitée au profit de sujets plus généraux (dont le conflit israélo-palestinien) visant à limiter la dimension juive du destin de ces 44 enfants. Cette « dérive » a conduit à de durs conflits internes au sein du conseil d’administration de la Maison d’Izieu. Et c’est précisément à Hélène Waysbord-Loing présidente de l'Association de la Maison d'Izieu que Xavier Darcos vient de confier la direction de la mission chargée de la mise en œuvre de la proposition présidentielle !

Nous sommes de nouveau avec l’initiative de Nicolas Sarkozy dans l’exploitation « civique » de la mémoire de la Shoah : se servir de l’histoire de l’extermination des Juifs d’Europe pour extrapoler : « au delà des Juifs, c’est toute l’humanité etc… » formule qui permet d’éluder le vrai sujet : « pourquoi ce furent les Juifs, et non un autre peuple, qui furent pourchassés partout en Europe, par les nazis et leurs complices entre 1940 et 1945, pour être exterminés ? ». Pour construire du citoyen, le projet présidentiel s’inscrit bien dans le courant, critiqué par tous les spécialistes de la question, d’une « religion civile de la Shoah » (Georges Bensoussan). Après 1870, pour construire du citoyen français patriote les hussards noirs de la République transmettaient aux élèves « la haine du Boches » et la soif de revanche, dans la France des droits de l’Homme et du « vivre ensemble » de 2008, les enseignants ont pour mission de construire du citoyen antiraciste. Pour cela on privilégie dans l’histoire tout ce qui peut servir à toucher émotionnellement l’élève, surtout les plus jeunes ou ceux qui sont en difficulté scolaire. Cela s’inscrit dans une perspective moralisante qui entend jouer exclusivement sur la compassion et les bons sentiments : « rien ne touche plus un enfant que l’histoire d’un autre enfant » a dit le président pour justifier son projet abolissant ainsi tout distance temporelle, toute distance critique, abolition de l’histoire donc.

Quels sont les résultats concrets de ces 20 années d’éducation à l’antiracisme par l’usage du « devoir de mémoire » ? Le racisme, l’antisémitisme et d’autres formes d’intolérance (sexisme, homophobie) sont-ils moins présents chez les jeunes français d’aujourd’hui ? Il n’y a qu’à écouter les propos (ou visiter les blogs) de certains élèves, de toutes origines sociales et culturelles, pour se convaincre que le racisme n’a pas disparu et s’est même banalisé. A l’école, quid de l’histoire de la Shoah, et des génocides contemporains, dans leur complexité ? Quid de l’histoire des Juifs d’Europe avant le 20ème siècle et notamment des sources de l’antisémitisme ? Bien peu comme nous l’avons montré dans Comprendre les génocides, comparer-enseigner (Bréal, 2007) et récemment dans L’image des Juifs dans l’enseignement scolaire (sous la direction de S. Trigano, Editions du nadir, 2008).

Alors proposer de « confier » à chaque élève de cm2 la mémoire d’un des 11400 enfants juifs déportés et disparus dans la Shoah ne fait que rouvrir le débat sur la relation histoire-mémoire, sur le pernicieux mélange des genres entre symbolisme, morale et historicité, enfin cette proposition repose la question fondamentale de la légitimité d’une intervention politicienne dans les contenus d’enseignement. Après l’injonction faîte aux professeurs de lycée d’ouvrir l’année scolaire par la lecture de la lettre de Guy Môquet (présenté par l’Elysée comme le modèle du jeune résistant de la première heure), Nicolas Sarkozy, en dépit des critiques suscitées il y a six mois, reprend la méthode. Et pour l’élève âgé de 10 ans, l’Elysée lui a choisi un modèle identificatoire du même âge : un enfant, mort lui aussi durant la Seconde guerre mondiale mais cette fois non pour ce qu’il a fait (résister) mais pour ce qu’il est (juif). Cette nuance mérite d’être soulignée si l’on veut faire entendre la spécificité du sort de ces enfants là, la singularité d’un génocide et ce qui le distingue des crimes de guerre. Or, la façon dont ces figures d’enfants martyrs se télescopent dans les initiatives médiatiques de M. Sarkozy, ne convoquant que l’émotion et la personnalisation affective, contribuent à brouiller les repères permettant une compréhension profonde de cette histoire au sens politique du terme.

Le destin des enfants juifs, français et étrangers, disparus dans la Shoah appartient à l’histoire. Leur mémoire n’appartient qu’à eux, je veux dire ainsi que « l’expérience vécue » qu’entend faire porter le président aux générations actuelles, n’est en rien perceptible par un enfant de 2008. Aller à Birkenau, se confronter au mur du Mémorial de la Shoah où figurent les noms des disparus sortis par les historiens de l’anonymat où les nazis espéraient les condamner après les avoir identifiés et assassinés parce que juifs, toutes ces démarches n’ont de sens qu’inscrites dans une perspective historique. Une perspective qui éclaire les antécédents singuliers de l’antisémitisme européen et remonte donc bien avant les années 1930, qui distingue le génocide du contexte de guerre dans lequel il s’inscrit mais ne se réduit pas. Force est de constater pourtant que, sur le terrain de l’enseignement, l’émotion continue d’être le ressort principal de cette « pédagogie de la Shoah ».

En dépit des critiques qui ont souligné les dangers d’une instrumentalisation de cette mémoire de la Shoah et des efforts de certains enseignants ayant compris que la question exige un travail approfondi avant sa mise en œuvre didactique, la majorité des cours donnés aux élèves de cm2 ou de collège fonctionnent sur le registre de l’identification émotionnelle. On n’enseigne pas l’histoire de la Shoah en diffusant aux élèves La vie est belle de Begnini ou l’obsolète Nuit et brouillard d’Alain Resnais. Contrairement à ce que proclament certains, même les voyages de mémoire ne sont pas une garantie de compréhension de ce que fut la Shoah, ainsi cette élève de lycée revenant de Birkenau qui retient « qu’un petit acte par ci par là une fois regroupés donnent des choses comme Auschwitz ». Et cet élève de cm2 qui évoque ce qu’il a retenu de son cours sur le nazisme : « ils enfermaient des gens dans des camps et leur jetaient des gaz » (JT France 2 du 14 février). Comment les blâmer de leur ignorance quand une enseignante confie à un sondeur chargé d’une enquête sur les effets des voyages scolaires de mémoire qu’elle a pris soin de ne pas « focaliser sur les juifs, c’est le côté humain qui nous intéresse, qui prévaut ». Edifiant. Inquiétant surtout car cela révèle l’effacement de la victime juive au nom de le bonne conscience universelle. Par l’identification et la personnalisation, on n’encourage pas la singularisation du fait historique mais bien sa métamorphose en une abstraction. Cela ouvre alors la voie à l’usage de la Shoah comme une référence anachronique servant à dénoncer toutes dérives de l’Etat de droit et tout dévoiement de la démocratie : un organe de presse révélant l’intimité d’un homme de pouvoir est comparé à un journal collaborationniste, des militants des droits de l’Homme comparent le sort des enfants de sans-papiers menacés d’expulsion avec celui des enfants juifs morts en déportation au moment de l’apposition de la plaque commémorative en leur mémoire dans une école parisienne, etc.

Le président de la République et ceux qui lui ont conseillé cette initiative ignorent royalement les préoccupations des enseignants et notamment que la question posée presque invariablement par les élèves est la suivante : « pourquoi les Juifs en particulier ? », avec la variante « qu’est-ce qu’ils ont de spécial pour qu’on leur en veuille toujours ? ». En quoi assigner à un enfant de 10 ans le nom et l’itinéraire personnel d’un enfant mort dans la Shoah l’aidera à y répondre ? C’est par l’histoire que l’enseignant va répondre à ces interrogations fondamentales. Pour cela il devra leur présenter le fait civilisationnel juif dans sa dimension particulière et universelle, dans son déroulement géo-historique. Or, aucune réponse sérieuse ne peut pas être apportée aux élèves au regard de la polarité dans laquelle est tenue la figure juive dans notre enseignement : le juif est soit victime (affaire Dreyfus et Shoah), soit bourreau (le conflit israélo-arabe).

Enfin, du point de vue de la psychologie de l’enfant, soulignons que le processus d’identification, ce double mécanisme de projection et de reconnaissance de l’autre, n’est pas le même entre un enfant de 10 ans et un adolescent. Si le passage par l’identification est un processus essentiel à la formation de la personnalité et à la socialisation, il faut distinguer les modèles identificatoires, parfois conflictuel, proposés au jeune enfant : celui de son environnement (familial principalement) et celui de l’école. Le premier fonctionne dans le contexte de relations subjectives et affectives, le second se veut fondé sur l’apprentissage de savoirs et de savoir faire raisonnés amenant l’enfant à prendre du recul. L’enjeu du libre arbitre et de la distance critique est au cœur de l’enseignement. Apprendre c’est sortir de soi, pour « devenir qui l’on est ». Lorsque l’école prône le mélange des genres en infusant tout acte pédagogique d’émotion, elle s’égare. La facilité avec laquelle on émeut un enfant n’autorise pas qu’on utilise la personnalisation affective pour enseigner l’histoire simplement parce que ce procédé est ahistorique puisqu’il consiste à s’affranchir du temps chronologique sous prétexte de faire soi-même l’expérience de l’événement. L’extermination des juifs d’Europe est une histoire complexe dont les racines sont antérieures à la prise du pouvoir par les nazis. Seul le travail d’histoire éclaire cette antériorité et permet d’accéder à la compréhension du génocide dans sa singularité. Celui qui reçoit cet enseignement doit donc être capable d’un raisonnement reposant sur ce que les psychologues appellent la « logique combinatoire », relier et hiérarchiser différentes propositions pour les mettre en confrontations avec d’autres. Cette pensée formelle, c’est-à-dire la capacité de raisonner à partir de faits concrets pour atteindre le niveau supérieur de la réflexion conceptuelle est absente chez les enfants avant l’âge de 13-14 ans. Un enfant de 10 ans ne peut réaliser que des opérations concrètes et n’est pas en mesure de concevoir le temps historique. C’est grâce à des différenciations abstraites que l’adolescent acquiert la notion de continuum temporel et qu’il est mesure de se projeter dans le temps, entre un passé, un présent et un futur. Avant cela, l’enfant vit dans une sorte d’éternel présent, centré sur lui-même. Profiter de cette incapacité de l’élève de cm2 à s’extraire de son univers anachronique pour lui imposer un processus identificatoire, en contradiction même avec la mission scolaire d’une instruction raisonnée, est indigne et dangereuse. Que répondront les enseignants aux parents d’élève qui viendront leur dire qu’ils refusent ce procédé psychologique ? Alors que l’unanimité est faite sur la nécessité de voir l’enseignement primaire revenir aux fondamentaux, lire-écrire-compter, on est en effet en droit de réclamer le devoir d’ignorance pour des enfants qui auront assez de leurs années de collégiens pour aborder ces questions.

Pour Michaël Prazan : La Shoah ne doit pas être détachée de l'histoire. Il était facile à Nicolas Sarkozy d'annoncer devant la communauté juive, à l'occasion de la rencontre annuelle du Crif, cette curieuse proposition «d'éducation à la Shoah» en classe de primaire. Que chaque élève revête l'identité symbolique d'une petite victime juive du génocide. Une idée qui pourrait paraître saugrenue ou maligne, à laquelle la communauté juive ne peut pas s'opposer, et probablement inspirée par le Mémorial de l'Holocauste de Washington. Le visiteur y est invité à prendre à l'entrée du musée la reproduction du passeport d'une victime de la barbarie nazie. Le passeport, muni d'une photo, d'un état civil et d'une courte biographie, permet une identification et une individualisation de cette abstraction que représente le chiffre de six millions de morts.

Une bonne idée, donc. Sauf que le visiteur effectue là une démarche volontaire, d'abord en se rendant au mémorial, ensuite en se servant, ou non, de la reproduction du document. Imposer une telle démarche par la loi, au nom d'une prétendue vocation pédagogique, est à la fois absurde, et dangereux. A fortiori quand elle est réservée à un très jeune public, facilement impressionnable, et qui n'a pas encore clairement intégré la notion de temporalité que nécessite l'apprentissage de l'histoire. J'ai déjà eu l'occasion de le dire, ayant moi-même été enseignant durant dix ans en Seine-Saint-Denis et dans le Val-de-Marne : on n'enseigne rien par la Shoah. La Shoah en tant que telle, le massacre abominable et sans précédent de millions d'innocents, ne dit strictement rien et n'a pour effet que de traumatiser les enfants ou de reléguer l'événement dans une unicité absurde et morbide, qui n'aurait pas de conséquences ni effets sur l'histoire. Ou, et il ne faut pas le négliger, de créer un sentiment d'exclusion et un ressentiment du fait «qu'il n'y en a que pour les Juifs» (la valeur normative de notre société ayant tendance à être celle d'une identification victimaire). En effet, à quoi bon une telle mesure, qui ne dit rien, n'enseigne rien, et ne produira rien, à un moment où la France parvenait tant bien que mal à panser ses plaies de la flambée d'antisémitisme contemporaine de la seconde intifada, et d'une plongée mémorielle douloureuse (aux relents parfois nauséabonds, émis de toutes parts) dans son passé esclavagiste et colonisateur ?

La Shoah ne doit pas être un événement détaché de l'histoire, dont la fonction première serait lacrymale ou seulement persuasive. Car, dans ce cas, elle devient abstraite et absconse, un absolu mortifère, «une religion de substitution», comme l'écrit Emmanuel Terray. Or, si l'on veut que la Shoah nous enseigne quelque chose, à nous, et pas seulement aux enfants car l'envisager comme elle se doit pourrait, plus qu'une visite sur la Lune, être un grand pas pour l'humanité , si l'on veut qu'elle soit signifiante et qu'elle oriente notre compréhension du monde et de l'humain, elle doit être placée dans un cadre qui est celui de la civilisation humaine, appréhendée dans les rouages complexes qui l'ont autorisée, comme par les éléments historiques, idéologiques, sociaux et culturels qui ont abouti à son application. Bref, la Shoah doit être interrogée et enseignée en cours d'histoire, non pas devenir le substitut d'une quelconque pédagogie.

Enfants rescapés d'Auschwitz

Un texte essentiel sur l'enseignement de l'Anéantissement des Juifs d'Europe : Dominique Borne Faire connaître la Shoah à l'école in Les cahiers de la Shoah n° 1, 1994. ISSN 1262-0386, Les Éditions Liana Levi, 1994 Conférences et séminaires sur l'histoire de la Shoah, Université de Paris I, 1993-1994

Dominique Borne est inspecteur général de l'Éducation nationale depuis 1988 et doyen du groupe Histoire et Géographie. Il a notamment publié : Petits Bourgeois en révolte ? Le monument Poujade, Flammarion, 1977; La Crise des années 30, en collaboration avec Henri Dubief, Le Seuil, 1989; Histoire de la société française depuis 1945, Armand Colin, 1982. Cette contribution repose sur de nombreux entretiens avec des enseignants. Ils m'ont aidé à comprendre les dimensions du problème, qu'ils en soient remerciés. Outre les documents et les ouvrages cités en note il faut signaler deux numéros spéciaux de revue: '"Présence du passé, lenteur de l'histoire. Vichy, I'Occupation, les Juifs", Annales ESC, mai-juin 1993; "Le Poids de la mémoire", Esprit, juillet 1993. S. Baille, F. Braudel, R. Philippe, Le Monde actuel, histoire et civilisations, E. Belin, Paris, 1963. Programmes et instructions (collèges), CNDP, 1989. Programmes et instructions (lycées), CNDP, 1989. « Historiens et Géographes », Revue de l'Association des professeurs d'histoire et de géographie, n° 273, mai-juin 1978. François Bédarida, Le Nazisme et le Génocide, histoire et enjeux, Nathan, Paris, 1989. Texte repris et argumenté par F. Bédarida, Le Nazisme et le Génocide, Presses-Pocket, Paris, 1992. Pour la France voir André Kaspi, Les Juifs pendant l'Occupation, Le Seuil, Paris, 1991. Christopher R. Browning, Des hommes ordinaires, le 101e bataillon de réserve de la police allemande et la Solution finale en Pologne, Les Belles Lettres, Paris, 1994. Primo Levi, Naufragés et rescapés, Gallimard, Paris, 1989. Les Camps d'internement du Loiret, histoire et mémoire, Centre de recherche de la déportation juive dans le Loiret, s.d. (catalogue de l'exposition).

Vous me pardonnerez de commencer par un mot personnel. Celui qui prend la parole sur la Shoah doit se situer. Je suis né en 1939, juste avant la guerre, mais pas assez tôt pour en être réellement contemporain. L'influence de mon milieu familial et le rôle de mon père dans la Résistance m'ont permis d'intégrer spontanément la dimension française du conflit: je me souviens du repli des troupes allemandes, d'otages fusillés dans un village, je jouais alors, muni d'un brassard FFI, avec un fusil en bois. Certes je me souviens aussi qu'en Dordogne, où nous vivions alors, ma grand-mère avait recueilli des enfants juifs. Mais longtemps ce souvenir est resté isolé dans ma mémoire. L'enseignement que j'ai reçu, au lycée puis à l'université, ne m'a pas permis de le relier à une plus vaste histoire.

Comme beaucoup de mes contemporains, c'est comme enseignant que j'ai rencontré la Shoah. Je ne suis pas juif, je ne suis pas un historien spécialiste de l'histoire de la Shoah, ni même de la Seconde Guerre mondiale. J'ai été professeur pendant presque trente ans et, comme tous les enseignants, confronté aux problèmes de transmission de la mémoire. Les responsabilités que j'exerce depuis quelques années m'ont permis d'approfondir ma réflexion sur le rôle du professeur d'histoire. La Shoah, aujourd'hui, je n'en parlerai que de biais. Mes questions sont simples: que dire ? comment dire ? Mais, avant de proposer quelques réponses, il est indispensable de tenter un état des lieux.

Les programmes scolaires à l'heure de la Shoah

La Seconde Guerre mondiale n'est inscrite dans les programmes qu'à partir de la rentrée scolaire de 1962. Contrairement à l'ancienne habitude d'étudier les périodes les plus récentes, il faut attendre presque vingt ans avant d'enseigner le conflit. Le programme de 1962 juxtapose une étude chronologique consacrée à « la naissance du monde contemporain » (de 1914 à 1945) et une approche des « civilisations du monde contemporain ». Le programme prescrit simplement l'étude de la guerre et de ses conséquences. La traduction par les manuels est très diverse. Certains développent naturellement toutes les dimensions du conflit et accordent une place importante à la Solution finale, d'autres sont quasiment muets sur ce sujet. Ainsi le grand manuel que cosigne Fernand Braudel n'évoque pas l'extermination des Juifs. Une seule phrase, dans le chapitre consacré aux conséquences de la guerre, fait allusion, sans autre précision, aux « groupes ethniques pourchassés par les nazis, Juifs, Gitans ».

La problématique centrée autour de l'opposition Collaboration/Résistance est rapidement mise en place: les instructions de 1981, qui expliquent le nouveau programme (de 1939 à nos jours), la prescrivent expressément. Mais il faut attendre les programmes actuellement en vigueur pour que les textes officiels évoquent directement la Shoah. Ainsi peut-on lire dans les instructions destinées à expliciter le programme de troisième: « On insistera sur le caractère total du conflit... sur la Solution finale et la guerre d'extermination conduite par l'Allemagne. » Un paragraphe du programme lui-même prescrit d'étudier en première « le système concentrationnaire et le Génocide », tandis que les instructions développent et précisent: « Au coeur même de la guerre, la machine de mort nazie se met en place, comme si le régime ne pouvait réaliser que dans la guerre ses pulsions ultimes. Les nazis ont tenté de masquer de nuit et de brouillard leur oeuvre de mort. L'historien a la mission de parler clair, de préciser le vocabulaire (camps de concentration, camps d'extermination, Génocide), de décrire avec précision les étapes qui conduisent à la Solution finale. Cela suppose une vue d'ensemble des formes de l'antisémitisme. On ne peut éluder l'interrogation sur le "terrifiant secret": qui savait ? que savait-on ? Il faut enfin évoquer les variations, jusqu'à nos jours, de la mémoire et de l'oubli. »

Cependant les enseignants n'ont pas attendu ces instructions précises pour enseigner la Shoah. L'Association des professeurs d'histoire et de géographie joue un rôle important pour informer et conseiller, je pense en particulier aux articles de François Delpech. En avril 1979, un colloque rassemble à Orléans une cinquantaine d'enseignants de diverses disciplines, des inspecteurs, des membres de l'APHG: les « Thèses d'Orléans » disent parfaitement en douze points les objectifs et les exigences d'un « enseignement de l'histoire des crimes nazis ». L'essentiel de ces thèses pourrait tout à fait être repris aujourd'hui.

Les historiens eux-mêmes s'attachent à diffuser auprès des enseignants l'état de la recherche. En octobre 1989 une brochure d'une soixantaine de pages, intitulée Le Nazisme et le Génocide, histoire et enjeux, est rédigée par François Bédarida, alors directeur de l'Institut d'histoire du temps présent, à l'initiative des Éditions Nathan et distribuée gratuitement à 35 000 professeurs d'histoire et de géographie. Aujourd'hui les enseignants n'ont plus de problèmes d'information: les colloques, les livres, les numéros spéciaux de revue se sont multipliés. L'information est abondante, accessible.

D'ailleurs les dernières générations de manuels, tant en troisième qu'en première, accordent désormais une place importante à la Shoah. Non sans quelques ambiguïtés parfois.

Ainsi, en deux pages, un récent manuel de troisième dit l'essentiel: une double page est consacrée aux « camps de la mort ». Deux phrases en italique encadrent le cours, en tête une citation de Paul Éluard (« Si l'écho de leurs voix faiblit, nous périrons. ») et une phrase de résumé: « Les nazis font disparaître les opposants dans les camps de concentration: ils organisent la mort de millions de Juifs dans les camps d'extermination. » Deux paragraphes sont consacrés aux camps de concentration, trois paragraphes à la « solution finale du problème juif »: rappel de l'antisémitisme nazi, ghettos, massacres accompagnant l'offensive à l'Est, conférence de Wannsee. L'essentiel sur Vichy est dit en six lignes, un dernier paragraphe évoque les camps d'extermination et donne un bilan chiffré de la Shoah. Les documents sont bien choisis. L'ensemble est clair, sans emphase ni pathos. Cependant on note l'oubli des Tziganes, et surtout l'absence d'explications de fond. C'est une mécanique qui est décrite.

D'autres manuels sont moins satisfaisants. Pourquoi ? Les uns parce que l'inscription dans la guerre est mal analysée; pourtant l'évolution qui mène à la Shoah est étroitement liée aux péripéties militaires et à l'offensive à l'Est. D'autres parce qu'ils tiennent à proposer un dérisoire équilibre: je pense à ce livre de première qui, sur la même page, présente côte à côte « le Génocide des Juifs » et « le massacre de Katyn ». Le même manuel semble assimiler le « système concentrationnaire » et l'extermination des Juifs. Un autre oblitère le rôle de Vichy. Certaines affirmations sont maladroites: écrire que la guerre oppose deux idéologies, c'est risquer d'établir une dangereuse équivalence. La tonalité générale est trop souvent manichéenne, l'illustration proposée en témoigne: l'arrogance des SS, bottés, sanglés dans leurs uniformes, fait face aux corps suppliciés, à la nudité, à l'humiliation. Enfin, et de manière plus générale, la Shoah est présentée de manière isolée et non pas dans une histoire, comme s'il fallait solennellement ouvrir une parenthèse morale, rompre avec le cours des événements. Est-ce ainsi qu'il faut marquer l'exceptionnalité de la Shoah ?

Des instructions officielles précises, une information scientifique accessible, des livres qui malgré quelques incertitudes, ici ou là, disent l'essentiel, les enseignants sont aujourd'hui assez bien armés pour faire connaître la Shoah aux élèves des collèges et des lycées.

Enseigner la Shoah...

Cela ne veut pas dire que la tâche des professeurs soit facile. Ils doivent évoquer la Shoah dans leur classe, mais ils sont libres de la démarche et de la mise en oeuvre. L'adaptation au public scolaire est de leur pleine responsabilité. Ils affrontent alors des difficultés spécifiques.

La première contrainte est celle du temps: rappelons qu'en troisième l'horaire ne réserve à l'histoire qu'une heure quinze par semaine pour un programme qui s'étend de 1914 à nos jours. En première, pour traiter de la période qui va des années 1880 à 1945, les professeurs disposent d'une heure trente en série S et de deux heures dans les séries L et ES.

La deuxième difficulté tient à l'âge même des élèves. Les élèves de première sont nés vers 1977, ceux de troisième vers 1979. Leurs parents n'ont pas vécu la Seconde Guerre mondiale et ont grandi dans un monde qui ne parlait guère de la Shoah. Seuls les grands-parents peuvent directement leur parler de la guerre. De quelle mémoire ces jeunes ont-ils besoin? C'est sans doute en fonction de l'état du monde dans lequel ils entrent qu'il faut tenter de répondre à cette question.

La troisième difficulté tient à l'information qu'ils reçoivent aujourd'hui sur le judaïsme. Pour les jeunes d'aujourd'hui, et il faut aborder directement ce difficile aspect du problème, les Juifs, c'est Israël. Ils voient, depuis qu'ils regardent la télévision, les scènes de l'Intifada, les affrontements dans les territoires occupés, et plus récemment encore le massacre de Palestiniens à Hébron. Il faut d'autant plus regarder en face ce problème que le racisme qui menace au quotidien la société française est non seulement un antisémitisme latent mais aussi un racisme antiarabe.

L'enseignant, c'est la quatrième difficulté, doit insérer la Shoah dans une histoire. Mais quelle histoire ? Traditionnellement en France l'histoire-commémoration s'inscrit dans des lieux nationaux de mémoire. La référence est patriotique. C'est « une certaine idée de la France » qui sert d'absolu; à partir de cette idée s'élabore une histoire qui distingue les bons des méchants. Ainsi, dans les classes, fonctionne par exemple assez naturellement le couple Collaboration/Résistance. Mais l'histoire de la Shoah ne peut s'inscrire que de biais dans l'histoire nationale. Alors, dans quelle histoire inscrire la Shoah ? Il faut d'abord situer la Shoah dans l'histoire des Juifs. C'est seulement ainsi qu'est restituée l'exceptionnalité. Et il faudrait renverser l'ordre habituel du discours qui traite des bourreaux et de l'antisémitisme, de l'exclusion progressive puis du cheminement qui conduit à Auschwitz avant même de considérer les victimes. Trop souvent les Juifs sont ainsi exclusivement présentés dans le regard des antisémites. Ils sont déjà objets avant même d'être victimes.

Il faudrait aussi ne pas schématiser une analyse qui se contenterait d'opposer les victimes et les bourreaux, les Juifs et les nazis. S'il est indispensable de situer la Shoah dans l'histoire de l'Allemagne et du nazisme, cette histoire est aussi une histoire européenne. Les exécuteurs, les victimes, les témoins, pour reprendre le titre du dernier livre de Raul Hilberg, sont des Européens et les nazis ont su trouver des collaborateurs. On sait comment Vichy a pu, en s'en lavant les mains, marquer, acheminer et livrer des hommes, des femmes et des enfants aux camps d'extermination. La perspective européenne est d'autant plus indispensable que les élèves ne doivent pas croire aux permanences. Les Allemands d'aujourd'hui ne sont pas, dans leur grande majorité tout au moins, les nazis d'hier. Réussir une Europe fraternelle des peuples qui périme les orgueils impérialistes nationaux pourrait être l'ambition d'une génération. Mais dans ce cheminement historique et pédagogique l'aboutissement doit bien être l'universel, parce que c'est bien dans l'universel que doit arriver l'historien qui évoque le bien et le mal, c'est bien dans l'universel qu'il faut entraîner les élèves si l'on parle avec eux de la valeur d'une vie humaine. La Shoah appartient à l'histoire des Juifs, à l'histoire de l'Allemagne et à celle de l'Europe, mais elle n'atteint sa plénitude de sens que dans l'universel.

La dernière difficulté est la plus fondamentale. Est-il licite d'historiser la Shoah ? Tout était fait pour que l'on ne parle jamais de la Shoah, absence d'ordre écrit, mensonges répétés. Le massacre lui-même, dans son caractère systématique, s'acharnait pour que tous les témoins se taisent à jamais: les exécuteurs ont eu conscience de l'exceptionnelle transgression de l'histoire qu'ils commettaient On sait qu'ils ont failli réussir. Au lendemain de la guerre le monde des vainqueurs, vite engagé en Europe de l'Ouest dans d'autres combats idéologiques, écouta davantage les héros que les victimes survivantes. On sait comment les Résistants et les Français libres furent utilisés pour démontrer l'éternité de la France. Et puis ce fut la croissance, le « monde libre » entrait dans l'ère de la consommation. De nouveau, peut-être, ne pouvait-on croire au progrès ? Fallait-il alors insister sur cette transgression qui atteignait, dans son coeur même, une idéologie de progrès et de confiance dans la raison humaine ? Ainsi a-t-on failli « oublier Auschwitz ».

Puis d'autres voix ont affirmé que l'on ne pouvait pas « penser Auschwitz », elles disaient, elles disent parfois encore, qu'il s'agit de l'indicible, que dire la Shoah avec les mots et les méthodes ordinaires de l'historien, c'est accomplir une sorte de profanation. Et d'autres affirment qu'il n'est possible de faire ni l'histoire des victimes ni même celle des bourreaux parce que l'expérience des victimes est incommunicable et sacrée, et parce que pour évoquer les bourreaux, l'historien ne pourra mettre en oeuvre l'empathie indispensable. Et l'on affirme encore que tenter de comprendre ce serait risquer d'excuser, qu'analyser ce serait pardonner. Ainsi s'exprime la crainte de voir l'exceptionnalité se dissoudre dans le moule de l'histoire ordinaire, de voir le grand massacre rejoindre, dans leur effroyable banalité, les autres grands massacres de l'histoire. Mais refuser l'histoire serait donner raison à ceux qui voulaient que pour toujours le mutisme soit conservé -- ceux-là même dont les négationnistes sont en quelque sorte les exécuteurs testamentaires. Inscrire dans l'histoire, inscrire dans l'histoire universelle, c'est au contraire démentir les bourreaux.

Si enseigner l'histoire, c'est inscrire dans une mémoire dont on peut dessiner les contours et permettre aux élèves de mieux comprendre hier afin de mieux maîtriser demain; si faire de l'histoire, c'est entraîner à l'exercice de la raison; si l'histoire permet à des groupes sociaux de fonder leur cohésion sur des valeurs communes, alors les voies et les moyens d'un enseignement de la Shoah à l'école s'éclairent naturellement.

Nous reviendrons sur le problème des valeurs. Dans le quotidien de la classe, après l'avoir solidement inscrit dans l'histoire, comment choisir les mots pour dire l'événement lui-même ? J'ai recueilli, grâce à leurs professeurs de l'académie de Bordeaux, de nombreux témoignages écrits d'élèves de première après une visite d'Auschwitz en décembre dernier. Que dire de ces textes ? L'émotion et l'angoisse transparaissent derrière tous les mots. Devant les valises, les chaussures, les cheveux surtout des victimes, on atteint l'insoutenable. Heureusement les témoins présents, survivants des camps, ont su dire les mots qu'il fallait dire, transmettre une expérience de vie malgré tout, transmettre au sens propre de ce mot le témoin. Les élèves ont retenu qu'ils devaient être « les témoins des témoins », beaucoup d'entre eux le répètent. Ils ont compris que la mission du témoin n'est pas seulement de garder la mémoire mais aussi d'être vigilant pour aujourd'hui et pour demain. Mais dans ces textes l'émotion submerge trop souvent la volonté d'intelligibilité. Aller à Auschwitz, trop jouer sur l'émotionnel, sur le « comme si vous y étiez », c'est entrer dans une démarche qui, si elle est exclusive, ne peut être celle de l'histoire. Il faut toujours craindre de faire naître une sorte de fascination pour l'horreur et faire appel aux larmes, c'est provoquer le risque d'un repli sur soi Claude Lanzmann l'a dit autrement , c'est risquer de donner à la Shoah la dimension de l'inconnaissable par la raison, avec tous les risques que nous avons évoqués tout à l'heure. La Shoah ne doit pas s'enseigner sur la seule tonalité de la déploration.

La démarche émotionnelle, purement émotionnelle entraîne encore deux dérives: on sent parfois, dans certains manuels, dans certains propos, le risque d'une tentative de transfert de culpabilité. Nos élèves n'ont pas à porter le poids des crimes. Là encore, après la boule dans la gorge et l'angoisse qui submerge, on risque le rejet ou l'oubli. D'autant plus qu'une présentation émotionnelle renforce encore l'approche manichéenne de la Shoah. A Auschwitz se lit dans sa nudité la terrible confrontation de la victime et du bourreau, du blanc et du noir. Enseigner ainsi la Shoah dans sa simple brutalité, c'est laisser croire qu'il est toujours facile de distinguer et les victimes et les bourreaux. C'est laisser croire que le retour d'un événement comparable est nécessairement impossible tant est grande son exceptionnalité, tant il devrait être facile de choisir son camp, de désarmer les bourreaux avant qu'ils n'accomplissent leur oeuvre terrible de mort. Adopter une démarche manichéenne, c'est enfin et surtout tomber dans le terrible piège tendu par les bourreaux eux-mêmes, c'est souscrire par mégarde à l'image qu'ils ont voulu donner de l'Allemagne, même si l'on inverse les valeurs en dénonçant les bourreaux qu'ils présentaient comme des surhommes et en rendant justice aux victimes. Diaboliser, c'est entrer dans la logique des bourreaux. Dans son dernier livre, Des hommes ordinaires, Christopher R. Browning rappelle ce qu'écrivait Primo Levi dans son ultime ouvrage Naufragés et rescapés: l'histoire des camps « ne saurait se réduire à deux blocs de victimes et de persécuteurs... » « Il est naïf, absurde et historiquement faux, écrit-il encore, de croire qu'un système infernal comme le national-socialisme sanctifie ses victimes, bien au contraire, il les dégrade, il les fait ressembler à lui-même », et Primo Levi analysait les habitants de cet te « zone grise de la corruption et de la collaboration », le réseau privilégié des Kapos et les Sonderkommandos qui prolongeaient leur survie dans les camps en servant les chambres à gaz et les fours crématoires. Christopher Browning, mais aussi Raul Hilberg dans son dernier grand livre Exécuteurs, victimes, témoins, explorent les contours de cette « zone grise ». Un seul exemple, celui de ce 101e bataillon de réserve de la police allemande dont Browning a suivi la sanglante piste en Pologne. Comment ces hommes mûrs il s'agit de réservistes issus de la région de Hambourg, hommes « ordinaires », employés, travailleurs du port, qui pour la plupart d'entre eux n'appartiennent nullement à la frange fanatisée et hurlante des nazis, ont-ils pu accomplir, à quelques mais notables exceptions près, leur épouvantable besogne ?

Le monde des victimes et des bourreaux n'est pas un monde en blanc et noir. Le monde des témoins n'est pas non plus totalement le monde de l'indifférence. Cette indifférence qui enfermait les victimes désignées dans la solitude avant même qu'elles soient enfermées dans les camps. Si l'on ne dit pas que des mains se sont tendues, que des portes se sont ouvertes, on risque de laisser croire à l'impuissance totale des témoins. Ceux qui, exerçant leur jugement, voulaient voir ont vu. Là encore une approche trop manichéenne risque de tuer l'espérance.

Alors, pour comprendre hier et pour agir aujourd'hui et demain, il faut faire connaître la Shoah à l'école en lui restituant toute sa quotidienneté. Cela passe par l'étude de la vie ordinaire, par des récits de vie d'exécuteurs, de victimes et de témoins ordinaires, afin de montrer que ce qui semble être devenu un destin d'exécuteur, de victime ou de témoin indifférent n'est jamais un destin inéluctable. Pour le faire comprendre l'aide des survivants est irremplaçable, eux qui savent, dans les classes, raconter simplement en laissant toute sa place à l'histoire.

Enfin, faire connaître la Shoah, c'est aussi évoquer ceux dont les voix sont moins encore inscrites dans les mémoires: c'est dire l'extermination des Tziganes.

Faire connaître la Shoah à l'école, c'est d'abord dire la singularité d'un événement. Des hommes ont été marqués, déclarés coupables, et finalement exterminés simplement parce qu'ils étaient nés. Au lendemain de la guerre il ne restait en Europe qu'un million de survivants. La singularité de la Shoah est moins cependant dans la dimension quantitative du massacre que dans la désignation des victimes. Dans la déshumanisation systématique et préalable, méthodiquement conduite par les nazis. Les ennemis ne sont pas des ennemis parce qu'un conflit n'a pu être réglé autrement que par la guerre, les ennemis sont déclarés ennemis parce qu'ils ont été désignés comme ne méritant pas le qualificatif d'humain. Un groupe s'arroge le droit de décider qui sur terre a le droit de vivre, les autres doivent se contenter de pourvoir à la subsistance des seigneurs autodésignés, d'autres, enfin, qui ne sont même pas dignes de ce rôle, doivent tout simplement disparaître, leur simple vue est une offense pour le peuple des seigneurs.

Ainsi la première des valeurs qui doit être transmise, en classe, quand on analyse l'histoire de la Shoah, est que tout homme, avec ses différences, sa culture et sa religion, doit pouvoir vivre sur la terre. Mais celui qui est marqué de l'étoile jaune, parce qu'il est juif, ces hommes, ces femmes et ces enfants expédiés au massacre parce qu'ils sont juifs, ils sont marqués de l'étoile jaune, ils sont envoyés au massacre parce qu'ils sont des hommes, des femmes et des enfants. Par là l'absolue singularité du martyre juif rejoint l'universel. Et ces millions de morts témoignent certes pour l'histoire des Juifs, mais ils témoignent aussi pour l'histoire des hommes.

L'autre doit être respecté dans sa singularité, dans sa culture, dans sa religion. Garder mémoire de la Shoah, c'est lutter contre toutes les formes de discrimination et d'intolérance. Mais l'autre doit être doublement respecté, il doit être respecté dans sa différence et sa singularité, et il doit aussi être respecté tout simplement parce qu'il est un homme. Cela veut dire que l'on ne peut condamner la Shoah si l'on ne croit pas que, au-delà des singularités, il existe, en chaque homme, un noyau irréductible d'humanité.

Ainsi l'autre parce qu'il est un homme est aussi le même. Et le droit à la différence, s'il est essentiel, ne peut être absolu. Il ne doit pas conduire au relativisme ni à l'exaltation d'un multiculturalisme qui enfermerait étroitement chacun dans ses différences, jusqu'à risquer de ne plus percevoir que celles-ci. Ne pas penser que l'autre, qui a tous les droits d'être autre, est aussi le même, ne pas exiger de lui, comme il peut l'exiger de moi l'adhésion à ces valeurs communes, définies par les droits de l'homme, c'est risquer d'alimenter l'intolérance. Rejeter absolument le racisme, ce n'est pas seulement dire que l'autre est autre, parce que se limiter à cette affirmation peut entraîner le rejet; c'est dire aussi que l'autre est le même et que le respect lui est dû au double titre d'autre et de semblable.

Faire connaître la Shoah à l'école, c'est aussi parler du monde d'aujourd'hui. C'est dire que Hitler et les nazis ont exercé un pouvoir de fascination et ont entraîné derrière eux, comme le joueur de flûte, tout un peuple qui abdiquait et raison et humanité. C'est dire que même chez les gens ordinaires l'absolu du mal peut apparaître, après une première répulsion, comme une habitude, ou comme une indifférence, ou encore comme une discipline consentie. C'est dire que le nazisme peut devenir un jour quotidien. Qui peut affirmer qu'il n'est en aucun cas susceptible d'entrer dans cette « zone grise » que nous évoquions? Seule la conscience de l'humanité de chaque homme et l'exercice de la raison peuvent nous garder des séductions empoisonnées que diffusent les passions nationales et les intégrismes.

L'enseignement de la Shoah à l'école ne doit cependant pas être le vecteur unique de transmission des valeurs. Si les valeurs qui, enracinées, auraient pu permettre, dans l'Europe des années 30, d'éviter le tragique cheminement qui a conduit au Génocide, n'imprègnent pas, avec l'apprentissage fondamental du jugement, la totalité de l'enseignement de l'histoire, alors il est sans doute inutile de sortir les grands mots à la seule évocation de la Shoah. Si l'ensemble de l'enseignement n'est pas porteur de ces valeurs, si la société elle-même n'en fait pas son ciment fondamental, alors l'histoire de la Shoah apparaîtra aux jeunes comme une histoire d'un autre âge, prétexte à morale d'un autre temps, ou comme le vain exorcisme de générations radoteuses qui n'en finissent plus de se débarrasser de leurs vieux démons.

C'est pour cela qu'il faut se méfier des mots sonores et des confrontations manichéennes. Les valeurs qui doivent imprégner l'enseignement de l'histoire, l'ensemble de l'enseignement et la société elle-même ont à peine besoin d'être dites. Le professeur enseigne l'histoire et, ce faisant, il exerce la raison et le jugement qui font les hommes libres. Il dit aussi la part d'humanité qui doit être inaliénable et qui est en chaque homme.

Un mot encore: si l'on souhaite un exemple de démarche exemplaire au service de la mémoire et de l'histoire, il faut voir, il faut utiliser dans les collèges et les lycées la remarquable exposition sur les camps d'internement du Loiret (Beaune-la-Rolande et Pithiviers). Sans emphase, sans manichéisme, tous les documents sont là, les documents qui permettent aux enseignants d'inscrire rigoureusement dans l'histoire mais aussi ceux qui redonnent simple grandeur et juste dignité à des vies ordinaires d'hommes, de femmes et d'enfants que la haine sans doute mais surtout l'indifférence ordinaire et quotidienne ont brisées.

Deux garçons...